??德國不僅是現代歷史學的誕生地，而且在歷史教育的現代轉型中同樣發揮過重要作用。它尤為重視中學歷史教科書這一歷史教育載體，在理論建構與實踐操作方面多有探索，形成了獨特的教科書文化。
一
19世紀前，在德意志地區，還沒有出現現代意義上的中學歷史教科書。當時的歷史教育屬于家庭教育的組成部分。受到“歷史是生活的導師”這一名言的影響，相關歷史著作一直被視作貴族家庭人文教育的重要基石。到16世紀，一些學者用改編和摘錄經典著作的方式創作出第一批歷史教科書。在印刷術興起的背景下，這些教科書得到廣泛傳播。至18世紀，啟蒙史學家開始為普羅大眾撰寫普世史，如哥廷根大學的施勒策爾的《給兒童準備的世界史》。在這一時期，歷史教科書的撰寫者多為個體史學家，內容宗旨均以人文教育理念為核心，聚焦歐洲史，兼及不斷發現的世界版圖。各邦君主試圖控制教科書生產的想法均無果而終。
進入19世紀后，德意志地區學校教育興起，課堂教學的需求促成教科書的問世。不過，對于歷史教育而言，中學歷史教科書的生產規模依然不大。在常見的三種學校類型里，只有畢業生可進入大學的文理中學才擁有單科編寫的歷史教科書，而畢業生直接就業的職業中學和實科中學一般只有包含所有科目在內的綜合教科書。這種區別直到今天依然存在。在后兩種類型的中學里，“歷史、社會與地理”才是通用教科書。
即便數量有限，在19—20世紀，德國的中學歷史教科書生產機制依然出現一系列值得關注的變化。首先，編寫者從個體歷史研究者轉向歷史研究與教學的共同體。在德國歷史學家德羅伊森看來，“教學性的表達”就是把研究成果與具有當代教育意義的部分串聯起來，實現“通人教育”。自此，中學歷史教科書被視作集體研究共識的產物。
其次，編寫內容從普世史轉向民族史。中學歷史教科書越來越成為所謂“時代精神”的表達，專注于傳遞“集體性的社會—政治自傳”，民族主義乃至極端民族主義的話題被納入教科書中。德意志帝國成立后，為民族國家提供合法性證據成為教科書的主責。在魏瑪共和國，“凸顯祖國榮光”“矮化并詛咒民族敵人”“宣揚復仇”等是中學歷史教科書的主旋律。這一趨勢在納粹德國時期達到巔峰。1945年后，民族反省構成歷史教育的核心使命，民族史繼續成為歷史教科書中的主體內容：在民主德國，民族史是展示反法西斯戰士與歷史上的進步力量之間存在連續性的證據；在聯邦德國，民族史逐漸被塑造為“德意志獨特道路”形成的根源。
最后，編寫體例逐漸形成了“提綱”和“操作”兩種類型。提綱型是以歷時性的記敘為中心，明確提供某種歷史解釋，少量添加圖像或地圖以加強例證效度。操作型是以各種史料為基礎，匹配相應學習任務，旨在讓學生“重構”歷史，形成自己的歷史觀念。這兩類教科書各有千秋，也各有問題：前者重視知識，忽視能力；后者重視能力，忽視知識。
二
21世紀以來，德國的中學歷史教科書生產機制既體現了歷史延續性，又日益顯示出獨特的文化特點。
把歷史學視作研究、教學與傳播為一體的“學科矩陣”理論已成為德國史學界的理論共識。它把興趣、概念、方法、形式和功能這五個因素統合為一個動態系統，視之為促進歷史思考的學科基礎。在這一動態循環的系統里，歷史教育學獲得了新的學術身份。它逐步擺脫單學科的爭論傳統（即屬于歷史學還是教育學），正在朝向綜合歷史學、教育學和政治學的跨學科門類邁進。因而，歷史學的學術轉向（從政治史到歷史社會科學、社會文化史、全球史）、教育學的焦點變遷（從知識本位到能力本位）、政治學的目標轉換（從單一民族國家建構到多重身份認同形成）等都推動著德國中學歷史教科書的主旨、形式、內容乃至研究的深層次變化。
當代德國中學歷史教科書的編寫主旨集中反映在以“歷史意識”為核心的教育理念中。“歷史意識”這一概念最初由德國學者庫爾特·桑塔克于1932年提出。1958年，德國學者萊茵哈德·維特拉姆將之與歷史學的教育目標關聯起來。后經歷多次討論，它在20世紀80年代成為德國歷史教育學的基本范疇。2007年，它首次被收錄在北威州文理中學8年級課程標準里，“發展一種反思性的歷史意識”成為歷史科目的最高教育目標。根據史學理論家約恩·呂森的定義，歷史意識是“將時間經驗通過回憶轉化為生活實踐導向的精神（包括情感和認知的、審美的、道德的、無意識的和有意識的）活動的總和”。歷史教育學家漢斯-于爾根·潘德爾進而把“歷史意識”分為七種具體意識，即：時間意識、真實性意識、變遷意識、認同意識、政治意識、經濟意識、道德意識。“歷史意識”的培育，旨在讓學生的歷史學習更有效果，從而形成健康的歷史文化。這便對教科書的編寫形式提出了要求。
多樣態是當代德國中學歷史教科書的形式特征。這首先體現為多綱多本。各州教育部長聯席會議只能確立中學歷史教育的基本原則，16個州各自頒布課程標準（一般每隔10年修訂）。根據課程標準，各類出版社（約有30家）可以組織歷史教師或教育專家（而非專業歷史學者）來編寫教科書。通過審查后的教科書可以進入全國市場，供中學自主選擇。其次，三種類型學校與學生年齡層次也會面對著各有特征的教科書。對于文理中學的學生而言，獨立的歷史教科書分為低階（6—10年級）的編年史與高階（11—12年級）的主題史，其編寫目標是把“歷史呈現為同視角相關的一系列解釋”。對于職業中學和實科中學的學生而言，《歷史、社會與地理》這本教科書中的歷史部分只有編年史體例，其編寫目標是“傳遞作為經驗圖像的視角”或“有助于形成個人看法”。最后，就教科書的內部構成來看，“文本+操作”類型成為主流形式，即一方面提供文字有限的敘述性課文，確保“歷史意識”中的時間意識和變遷意識的培養；另一方面補充經過篩選后的操作元素，其中包括各種類型的史料（檔案、圖像、地圖、數據）和多樣任務清單（比較、概括、解析），以推動“歷史意識”的其他組成部分的養成，例如用兩國檔案對照閱讀的方式培育真實性意識，或專列一章來介紹網絡時代如何尋找新史料的方式方法。
教科書的內容已從單一的民族史轉向更為多元化的空間呈現，特別是把地方史與歐洲史和全球史結合起來。如在巴伐利亞州的文理中學歷史教科書里，我們可以看到19世紀鐵路網絡建設是如何把德意志民族發展與巴伐利亞地方變化、歐洲整體變遷以及世界體系建構之間建立起歷史關聯的。不僅如此，編寫者充分利用多類型史料，突破了政治史的敘事框架，呈現了歷史的多面向。進一步的嘗試體現在跨民族的聯合編寫教科書的行動中。2010年以來，德國陸續和法國、波蘭等合編中學歷史教科書，超越民族主義視角，立足歐洲一體化進程，引發國際學界的高度關注。
尤為值得一提的是，中學歷史教科書研究在德國已成為一項重要的學術旨趣。位于不倫瑞克的格奧爾格—埃卡特國際教科書研究所（GEI）是這一領域首屈一指的學術機構，每年資助各國學者在此進行比較研究。其中，有關歷史教科書中的外國形象研究是最為常見的經驗性項目，歷史教科書使用效果的實證性研究日益受到重視。最近十幾年來，德國科學基金會（DFG）也支持了一些關于教科書文化比較研究的項目。
三
中學歷史教科書作為當代德國歷史教育的主要媒介，盡管發揮著不可替代的作用，但在經濟全球化發展的歷史趨勢、文明交流互鑒的時代需求以及歷史教學多樣化的實踐拓展方面持續面臨著各種挑戰。
第一重挑戰是歐洲中心論傾向與地球村公民培養目標之間的矛盾。當代德國的中學歷史教科書雖然竭力降低歐洲中心論的色彩，甚至在一些地方對德國歷史上的帝國主義行徑進行了公開道歉，但按照課程標準的要求，它依然堅持所謂的“基督教—西方文化觀”。此舉一方面并不能讓國內越來越多的非主體民族感到滿意，另一方面也由此忽視了當下經濟全球化進程帶來的新現象，如“金磚五國”的形象總是零散破碎的，“全球南方”的問題也被掩蓋起來，21世紀以來西方霸權的制度性問題缺乏全面梳理。這顯然不足以支撐德國歷史教育學一直宣揚的培養“地球村公民”的使命。
第二重挑戰是能力導向的編寫原則與遵從意識形態邊界的政治立場之間的矛盾。當代德國的中學歷史教科書用“文本+操作”的方式，用多視角性和可爭辯性的多種文獻，實現培育歷史意識的功能設定。但“一種強化的歷史意識是可靠的政治教育的本質基石”（巴伐利亞州文理中學課程標準）的教育認知決定了這些多樣態文獻的意識形態邊界。
第三重挑戰是以課堂為中心的教學方式與豐富的課外歷史傳播之間的矛盾。在當代德國的歷史課堂，教科書只是閱讀文本之一，教師一般會提供更多類型的史料來幫助學生形成必要的歷史意識。但在新媒體不斷涌現的時代里，教科書的作用不斷降低，這種傳統的課堂教學模式日益失效。相反，博物館、紀念館、歷史游戲、紀念儀式等各種歷史文化實踐平臺和形式的影響力與日俱增。如何把兩者結合起來，共同形成有效的歷史教育方式，正是一批德國歷史教育學家正在推進的研究課題，如前國際歷史教育學會主席蘇珊·波普便針對中學課堂使用公共歷史雜志的可能性等問題進行了深入探索。
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作者丨孟鐘捷（作者系華東師范大學歷史學系、社會主義歷史與文獻研究院教授，本文系國家社科基金重大項目“外國歷史教科書中的中國形象史料整理與研究”的階段性成果）
來源丨光明日報
編輯丨錢夢童
編審丨戴琪
